具体描述
作为理解历史、研究历史的一种新视角、新方法，心理史学自20世纪80年代真正被中国史学界接受、应用以来，拓宽了中国史学研究的视野和思路，取得了丰硕的研究成果。心理史学取向的中国教育史研究，也已初露端倪。但在已有的研究中，也存在着概念界定模糊，研究范畴不明确，研究方法不当等问题。本研究试图尝试从社会心理学的角度，通过对蔡元培、黄炎培和陶行知三位教育家社会心理和行为特点的分析和探讨，构建一种以社会心理学概念、范畴为基础的心理史学研究范式。同时，试图通过对三位教育家社会心理和行为特点的分析和探讨，拓宽中国教育史学研究的视野和思路，扩大中国教育史理解的范围，增强中国教育史研究的生动性，并希望通过这种研究，能对当今中国教育和教育者，提供某些新的借鉴和启迪。
本研究共分三个部分。第一部分：引言（第一章）。通过对西方心理史学产生、发展的历史回顾，本研究简略介绍了西方心理史学的涵义、研究领域和发展趋势等问题。对20世纪80年代以来中国历史学、教育史学等领域相关研究的特点和不足，进行了梳理和概括。在此基础上，提出了本研究的论题和研究设想。
第二部分：蔡元培、黄炎培和陶行知社会心理与行为特点的具体分析和研究（第二章、第三章、第四章）。本研究以自我概念为出发点，探讨了三位教育家的成长历程与自我概念形成之间的关系；在自我概念影响下独特的行为方式；以自我为“锚定点”的社会认知、社会态度和归因风格；论证了研究对象走上“教育救国”道路的社会心理基础；分析了研究对象对他人社会认知和态度的特点以及具体教育实践的社会心理动机等。
第三部分：结语（第五章）。通过具体分析，本研究确立了以社会心理学理论为基础的一套心理史学研究范式，具体操作程序为：首先，根据教育学和社会心理学已有的研究成果，确定取样标准，选取研究对象；其次，根据心理学和历史学研究的基本要求，确定史料选择的基本原则；再次，以社会心理学为基础，确定具体研究领域和范畴；最后，根据已经确定的研究领域和范畴，进行具体分析，进而得出结论。本研究得出结论认为：第一，就自我概念而言，蔡、黄、陶都以儒家君子为理想自我追求，但由于理论基础的不同，三位教育家的君子理想自我，又有些许的差异。蔡元培认为“难进易退”亦君子，“外圆内方”在黄炎培看来不失君子风范，而对于陶行知来说，惟有“力行”方为君子。第二，就社会认知、社会态度和归因风格而言，由于所处历史时期的差异，蔡、黄、陶对中国社会的认知和态度也不尽相同，但都表现出把中国社会问题归因于内部的、不稳定的和可控的因素的归因风格。正是由于这种归因风格，才使得三位教育家都把挽救中华民族危亡的目光落在了教育上。第三，就“教育救国” 的行为方向而言，由于蔡、黄、陶成长经历的不同和自我概念上的差异，三位教育家又各自具有自己的教育主张和具体行为方向。以“注重学术” 为自我概念的蔡元培选择了高等教育，并以培养“大学问”家、树立新的学风和建立民主化、制度化的大学组织为自己教育救国的具体目标和行为方向，提出了“思想自由”“兼容并包”的教育主张。以注重从实际中学习的黄炎培，由于对社会、生命生存有着强烈的危机感，加之对传统教育培养出的“文丐”的摒弃，选择了“生利”的职业教育作为救国的目标和行为方向。从平民复为平民的陶行知，由于对国民素质在民主共和国家建设中重要性的深刻认识，也由于认知自我和理想自我的等同，最终选择了深入大众的教育救国方略，提出了“生活教育”的主张。第四，就对他人的认知和态度而言，在以君子为理想自我追求的基础上，蔡、黄、陶都以强调“重行轻言”为选择和评判的基本标准。但由于三人自我概念上的差异，形成认知和态度的“中心品质”又表现出各自的独特性。蔡元培以“ 学问”为选择和评判他人的中心品质。在黄炎培看来，“中心品质”则是 “朴诚”，同时又从注重实际、从实际中学习的自我概念出发，接受了“ 择交不如节取”的观念。陶行知虽然也深知“不能用人的长处，便是自己的短处”，但由于在他那里，认知自我就是理想自我，两者之间没有缓冲和回旋的余地，因此，陶行知在形成对他人的认知和态度时的“中心品质 ”即是“真与行”。总之，正是由于蔡元培、黄炎培和陶行知自我概念上的差异，最终表现出三位教育家各自行为方式上的独特性，即“难进易退 ”、“外圆内方”和“求真力行”。另外，通过对三位教育家的具体分析，本研究还就三位教育家所处的社会历史背景，中国近现代教育家（知识分子）的独特性，三位教育家对今日教育者的启示等问题进行了引申讨论。
作者简介
胡志坚：男，汉族，山东济宁市人，1963年6月出生。1985年毕业于曲阜师范大学教育系，获理学学士学位；2000年毕业于北京师范大学发展心理研究所硕士学位班，获教育学硕士学位；2005年毕业于华中师范大学教育科学学院，获教育学博士学位。先后在曲阜师范大学教育系、济宁师范专科学校教育系、聊城大学教育科学学院担任教育学、心理学、教育心理学、中国教育史等学科的教学工作，并在《中国教育报》、《教育时报》、《教育探索》、《江西教育科研》等报刊发表学术论文40余篇。主要研究方向为教育史和教师教育。
目录信息
读后感
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用户评价
读一本关于教育家心理史学范式研究的书，我首先想到的就是它是否能够解答我长久以来的一些困惑。我们知道，教育是一门古老的艺术，也是一门不断发展的科学，但为何在不同的时代，教育的理念和实践会发生如此巨大的转变？是单纯的社会进步推动了教育的革新，还是在教育者自身的心理层面，也存在着某种历史性的演变，从而引导了方向？我期望这本书能够深入探讨这一点，比如，那些在特定历史时期涌现出来的教育思潮，是否与当时普遍存在的社会焦虑、集体潜意识，或是某种时代的“集体心理动力”有关？作者会不会通过剖析几位具有代表性的教育家的心理历程，来揭示这种宏观的心理史学范式是如何在微观的个体选择中得以体现的？我期待的不是枯燥的理论堆砌，而是那种能够引发深度思考的分析，能够让我看到，教育家们的思想不仅仅是时代的产物，他们内心的挣扎、信念的形成，甚至是他们对权威、自由、以及人性本身的看法，是如何共同构建了影响一代甚至几代人的教育蓝图。
评分作为一个对教育理论和历史都有着浓厚兴趣的读者，这本书的标题立刻引起了我的注意。“教育家心理史学范式研究”，这似乎指向了一种全新的、更具深度的研究路径。我一直在思考，为什么有些教育思想家提出的理念能够穿越时空，至今仍具有强大的生命力，而有些则显得过时甚至被边缘化？这是否与他们在特定的历史语境下，所经历的心理体验和形成的认知模式有着深刻的联系？我期待这本书能够提供一种方法论，让我们能够透过教育家的思想，窥见其背后更为复杂的心理动因。比如，他们是如何在面对社会变革、技术进步、或者知识爆炸时，调整自己的心理预期和认知框架的？这种“心理史学”的视角，是否能够帮助我们揭示教育家们思想演变的内在逻辑，理解他们做出某些选择时的挣扎与决断？我希望书中能够有扎实的案例分析，将抽象的“范式”落到实处，让我们看到，那些伟大的教育家们，是如何在历史的长河中，用他们的心理力量，塑造了教育的未来。
评分拿到这本书，我首先被书名所吸引。“教育家心理史学范式研究”，这个组合本身就蕴含着一种探索的张力。我一直觉得，教育不仅仅是知识的传递，更是精神的塑造。而那些伟大的教育家们，他们之所以能够产生深远的影响，除了思想的超前，其自身的心理特质和在历史洪流中的心路历程，一定扮演着至关重要的角色。我希望这本书能够深入挖掘这些“幕后”的故事，比如，在某个教育家面临巨大挑战或争议时，他内心的恐惧、坚持、甚至是怀疑，是如何左右了他的决策，又如何最终形成了他的教育哲学？“心理史学范式”这个词，让我联想到了一种将个体心理与宏观历史相结合的研究方法，我期待书中能够展现出这种方法的力量，让我们看到，那些看似遥远的教育家们，其实也曾有着和我们相似的喜怒哀乐、困惑与追求。这本书是否会成为一把钥匙，帮助我们打开教育家们内心深处的大门，从而更深刻地理解教育的本质和历史演变的动力？
评分这本书的题目让我联想到一些经典的人物传记，但又远不止于此。“心理史学范式”这个概念本身就充满了吸引力，它暗示着一种跨学科的探究，将历史的厚重感与心理学的深度洞察相结合。我很好奇，作者是如何定义和构建这个“心理史学范式”的？它是否提供了一套系统性的分析工具，能够用来解读教育家们的心理世界？例如，我们会不会看到关于他们童年创伤、家庭教育背景、个人性格特质，甚至是在面对重大历史事件时的心理应激反应是如何在他们的教育理念中留下的印记？我想象着书中会引用大量的历史文献、个人书信、日记，甚至是一些不太为人知的轶事，来佐证作者的观点。更重要的是，我希望这本书能够帮助我理解，为何某些教育理念在某个时代能够盛行，而在另一个时代却被遗忘或批判。这种理解，或许能够帮助我们更好地认识当下教育的困境，找到突破的方向，而不是简单地重复历史的经验或教训。
评分这本书的封面设计就吸引了我，那种复古的纸张质感和沉静的配色，仿佛预示着一场穿越时空的思想对话。我一直对教育的深层根源感到好奇，传统的教育学著作往往聚焦于方法论或理论模型，但很少深入探究那些塑造了教育观念的、潜藏在历史深处的心理驱动力。当看到“心理史学范式”这个词时，我的兴趣就被瞬间点燃了。我想象着作者如何抽丝剥茧，去解析不同历史时期，那些伟大的教育家们内心深处的情感、动机、认知偏差，甚至是他们童年经历如何潜移默化地影响了他们对知识、学生、乃至人类未来的看法。这本书是否会像一部侦探小说，让我们跟随作者一起，在历史的尘埃中寻找教育灵魂的脉络？我期待着书中能够呈现那些被教科书忽略的、鲜活的、充满人性的教育瞬间，让那些宏大的教育理论不再是冰冷的文字，而是有了温度和重量，能够真正触动我内心深处对教育的理解。我希望这本书能够提供一种全新的视角，让我们不仅仅是学习教育的“是什么”，更能理解教育的“为什么”是那样，而这个“为什么”往往藏在不易被察觉的心理土壤里。
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