具体描述
《池田大作教育伦理思想研究》主要内容：教育是开发人智慧的金钥匙。池田先生从户田城圣恩师那里接受过多年教育，获得了很多智慧。正因为此，池田先生呕心沥血于教育。《池田大作教育伦理思想研究》系统全面的研究了池田大作教育伦理思想以供教育工作者学习参考。
《二十世纪西方教育思潮的演变与现代性危机》 图书简介 本书旨在深入剖析二十世纪西方教育思潮从古典人文主义向后现代主义转型的宏大历史进程，并重点探讨在这一变迁过程中，教育理念如何与现代性的内在矛盾、社会结构的深刻变革以及知识形态的根本重塑相互激荡。全书结构严谨，论证细密，通过对关键教育家、哲学思潮及其核心文本的细致梳理与批判性解读，力图勾勒出一幅二十世纪西方教育思想的全景图，并最终落脚于当代教育所面临的“意义危机”与“主体性困境”。 第一部分：现代教育的奠基与内在张力（1900-1945） 本部分聚焦于二十世纪上半叶，西方教育思想在启蒙理性主义的基础上所进行的自我调适与外部冲击下的挣扎。我们将首先考察杜威（John Dewey）的实用主义教育学，分析其如何试图将教育与民主实践和社会进步紧密结合，构建“从做中学”的体验式学习范式。重点在于辨析实用主义在强调工具理性与社会适应性时，如何潜藏着对个体深度反思与超验价值探寻的消解风险。 随后，本书转向对“教育中的精英主义”的反思。以泰勒（Charles Horton Cooley）的社会心理学为参照，探讨教育如何成为社会分层与再生产的隐性机制。同时，我们将深入分析法西斯主义和极权主义思潮对教育的扭曲与利用，考察斯宾格勒（Oswald Spengler）等思想家对西方文明衰落的悲观预判，以及这种预判如何反作用于教育目标——是强调“文化保存”还是“社会重建”？ 至此，我们揭示了现代教育在追求效率、民主与科学化过程中，所积累的本体论困境：科学主义倾向与人文学科价值之间的结构性冲突，为二战后的教育转向埋下了伏笔。 第二部分：战后教育的重构与批判的兴起（1945-1970） 二战的残酷性迫使西方社会对现代性及其理性化进程进行深刻的自我拷问。本部分的核心在于分析战后教育改革的两种主要路径：一是技术理性主义的回归与扩张，即以布鲁姆（Benjamin Bloom）的认知领域分类学为代表的目标导向型教育（Behaviorism and Rational Goal Setting），试图通过量化评估与标准化课程来重建秩序；二是人文主义精神的强烈复苏。 我们将重点探讨存在主义教育思想的崛起。以萨特（Jean-Paul Sartre）的自由观为基础，深入分析教育在确认个体“存在先于本质”的前提下，应如何处理自由选择与责任教导之间的辩证关系。随后，对马斯洛（Abraham Maslow）的人本主义需求层次理论在教育领域的投射进行梳理，考察其对自我实现（Self-Actualization）的推崇如何挑战了传统的知识灌输模式。 本阶段的另一关键线索是教育社会学的兴起。伯努夫（Pierre Bourdieu）的“文化资本”理论的引入，极大地揭示了学校系统如何内在地维护既有的社会不平等。本书将批判性地评估，当教育被视为社会再生产的工具时，其声称的“解放功能”在实践中遭遇的困境。 第三部分：后现代性的挑战与教育意义的解构（1970至今） 进入后结构主义与后现代思潮横行的年代，西方教育的基础逻辑遭受了最彻底的颠覆。本部分深入探讨福柯（Michel Foucault）关于知识-权力（Savoir-Pouvoir）关系的论述，分析学校作为“规训技术”在塑造“顺从的身体”和“规范的主体”中所扮演的角色。我们将详细考察全景敞视主义在课堂管理与课程设计中的隐蔽运作。 随后，本书转向对“宏大叙事”的批判及其在教育中的体现。利奥塔（Jean-François Lyotard）对“知识的合法化危机”的论述，被置于当代教育改革的背景下进行考察——当所有元叙事（如科学进步、社会解放）的有效性受到质疑时，教育的终极目标何在？ 我们还将关注女性主义教育理论（Feminist Pedagogy）的发展，特别是如何通过质疑课程内容中的性别偏见，倡导一种以关怀、对话和批判性意识为核心的教学实践。同时，对德里达（Jacques Derrida）的解构主义思想在课程文本分析中的应用进行细致阐释，探讨符号意义的流动性如何瓦解了教育对确定性知识的追求。 第四部分：当代教育的反思与主体性的重塑 在对二十世纪教育思潮进行全面回顾的基础上，本书的最终部分聚焦于当代教育面临的“现代性回响”——即后现代批判并未真正解决现代性遗留下的价值真空问题。 我们探讨了教育中“技术化”与“去人性化”的幽灵如何再次浮现。在信息爆炸和算法主导的时代，教育如何避免沦为单纯的“技能训练场”？本书提出，真正的教育伦理，并非固守某一特定流派的教条，而是在承认知识的相对性、主体的复杂性与社会的流动性的前提下，重新确立一种“审慎的承诺”（Prudent Commitment）。 这种重塑需要教育者具备高度的批判性自我意识，能够审视自身所处的历史、权力与知识网络。本书倡导一种既能有效应对当代社会挑战，又不忘追问“人应该如何生活”的教育哲学，强调对话、伦理责任与对“他者”尊重的持续探索，以期在知识碎片化的时代，重建意义的可能空间。 本书对二十世纪的教育演变进行了全面的历史梳理与哲学批判，旨在为理解和应对当前教育困境提供坚实的思想工具和广阔的视野。全书力求在保持学术严谨性的同时，避免流于空泛的理论堆砌，而是将哲学思辨紧密结合于具体的教育实践与社会背景之中。
作者简介
目录信息
第一章 教育伦理思想的基础
一、早年的生活经历及对社会发展的理想
二、所受教育的经历及对教育的初步理解
三、举办教育事业的实践和对教育发展的理想
四、关于人生和社会发展的思考
五、关于良好教育的理论
第二章 完善人格创造价值的教育目的论
一、人生的价值在于创造
二、教育的价值在于帮助人实现价值创造
三、教育目的是完善人格、创造价值
四、良好教育目的的具体表现
第三章 真善美相济的教育内容论
一、现代教育的内容重知识传授和技术性训练
二、现代教育内容的安排严重制约了学生的自由思考和自由发展
三、人文为先、科技为实是选择教育内容的基本原则
四、良好教育内容选择中的道德责任
五、良好教育内容的具体表现
第四章 进行人性改造 促进社会与世界和谐的教育功能论
一、人性的改造是教育的根本功能
二、培育智慧提升善性是教育的两种基本功能
三、良好教育功能的具体内容
四、创价大学的三种教育功能
第五章 民主 平等 互助的教育方法论
一、以人为本的学生观
二、具有高尚人性的教师观
三、平等共处的师生关系
四、确立正确教育方法的四个基本原则
五、良好教育方法的具体内容
第六章 独立 公正 机会均等的教育制度论
一、制定教育制度的道德基础
二、良好教育制度的三种道德价值追求
三、教育制度制定的原则
四、良好教育制度的具体内容
第七章 社会 学校 家庭三位一体的教育环境论
一、社会教育环境
二、学校教育环境
三、家庭教育环境
四、社会、学校、家庭三者之间的关系
第八章 提升生命尊严促进人类和平的生命教育论
一、理解生命、尊重生命
二、教育在促进和维护世界和平中的责任
三、教育是促进和维护世界和平的重要方式
第九章 与自然和谐相处的生态教育论
一、人与自然环境的本然统一是生态教育的基础
二、人对自然的破坏彰显了生态教育的紧迫性
三、生态教育的核心是生态道德观的培育
四、生态教育的道德使命：筑就人类的“诺亚方舟”
第十章 池田大作教育伦理思想的特点及启示
一、教育伦理思想的特点
二、教育伦理思想的启示
主要参考书目
后记
· · · · · · (收起)
一、早年的生活经历及对社会发展的理想
二、所受教育的经历及对教育的初步理解
三、举办教育事业的实践和对教育发展的理想
四、关于人生和社会发展的思考
五、关于良好教育的理论
第二章 完善人格创造价值的教育目的论
一、人生的价值在于创造
二、教育的价值在于帮助人实现价值创造
三、教育目的是完善人格、创造价值
四、良好教育目的的具体表现
第三章 真善美相济的教育内容论
一、现代教育的内容重知识传授和技术性训练
二、现代教育内容的安排严重制约了学生的自由思考和自由发展
三、人文为先、科技为实是选择教育内容的基本原则
四、良好教育内容选择中的道德责任
五、良好教育内容的具体表现
第四章 进行人性改造 促进社会与世界和谐的教育功能论
一、人性的改造是教育的根本功能
二、培育智慧提升善性是教育的两种基本功能
三、良好教育功能的具体内容
四、创价大学的三种教育功能
第五章 民主 平等 互助的教育方法论
一、以人为本的学生观
二、具有高尚人性的教师观
三、平等共处的师生关系
四、确立正确教育方法的四个基本原则
五、良好教育方法的具体内容
第六章 独立 公正 机会均等的教育制度论
一、制定教育制度的道德基础
二、良好教育制度的三种道德价值追求
三、教育制度制定的原则
四、良好教育制度的具体内容
第七章 社会 学校 家庭三位一体的教育环境论
一、社会教育环境
二、学校教育环境
三、家庭教育环境
四、社会、学校、家庭三者之间的关系
第八章 提升生命尊严促进人类和平的生命教育论
一、理解生命、尊重生命
二、教育在促进和维护世界和平中的责任
三、教育是促进和维护世界和平的重要方式
第九章 与自然和谐相处的生态教育论
一、人与自然环境的本然统一是生态教育的基础
二、人对自然的破坏彰显了生态教育的紧迫性
三、生态教育的核心是生态道德观的培育
四、生态教育的道德使命：筑就人类的“诺亚方舟”
第十章 池田大作教育伦理思想的特点及启示
一、教育伦理思想的特点
二、教育伦理思想的启示
主要参考书目
后记
· · · · · · (收起)
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