引论　 不忘其真
第一章　 课程的“发生”
课程在中国的基础教育领域逐渐成为一个无处不在的话题，从专家、学者到校长、教师，乃至行政领导，都在关注学校的“课程”问题。 “课程为什么这样红?”面对第一问我们是该冷静思考，还是继续热烈讨论并在热烈讨论中寻求理性。
一、“三代”与“轴心时代”课程
二、“千年经书”课程
三、“１９２２ 年学制”课程
四、断裂后的“三级管理”课程
五、学校课程开发的理性
示例:«引桥课程»的学科与教师属性
第二章　 理性开发:“理解与改进”模型
１９９９ 年，课程的三级管理在我国基础教育领域得到认可，素质教育背景之下的课程开发开始纳入学术与实践者的视野，课程在中小学里获得了本质上的激活，课程开发逐渐具有了政策认可、学术认同、实践认知的改革新意。 “课程应该怎样开发?”如果这是课程的第二问，需要在探索中开始方法论建构。
一、“理解与改进”的课程开发模型
二、产生:专业视角的课程开发
三、实施:趣向视角的课程选用
四、评价:内省视角的课程反思
五、重建:变异视角的课程改进
示例:«剪纸探微»课程的理解与改进
第三章　 学校开发:“过程价值”范式
学校管理，学校开发，这是课程的应有之意。然而，“学校里应该开发哪些课程?”甚至可以再问，“学校里为什么要开发这些课程?”“学校课程开发”与“学校开发课程”是同一个问题吗? 作为一级课程管理机构，显然，学校可以管理进入学校里的所有课程，同时又有着自己的课程开发空间。这个空间是内容空间还是价值空间，我们需要一一找到答案。
一、校本开发有谜题
二、从概念理解到过程重建
三、从主体判断到内生性表达
四、从结构归属到整体性建构
示例:课程重整与校本化
第四章　 教师开发:“第二课程”范式
２０１２ 年以来，在“李秀伟工作室”启动了教师“第二课程”研究项目，让教师来到课程的中间地带，在国家课程的目标框架之下，在一个“理解与改进的校本课程开发模型”的框架体系下，教师有了自己开发、改进“第二课程”的探索。伴随着教师“第二课程”的开发和建构，教师与课程一起成长成为可能。
一、何谓教师“第二课程”
二、形成“课程目标”
三、选择“课程内容”
四、规划“课程实施”
五、基于“评价改进”
六、嵌入“自我成长”
示例:一所学校的教师“第二课程”群
第五章　 学生开发:“大数据原生”范式
我们的课程改革与信息时代迎面相撞，不是并行，而是被卷入，被裹挟，我们刚刚萌芽的课程观甚至比我们的信息观还要稚嫩。思考“这是为什么”尚且是一种奢望，对于“这是什么”的探究仍在考验着我们。 学生可期，课程还能可为吗? 课程已经从制造和给予延伸到了内需和寻找，由学生的内在需要生发的课程，由学生的寻找产生的课程，开始来自于学生并受学生所开发与控制。 对此，我们准备好了吗?
一、大数据带来课程相关性
二、云计算具象课程理解性
三、可汗学院还原课程需求说
四、慕课、翻转课堂的课程支持性
五、大数据原生课程教学五大走向
示例:卢炳兵“高效课堂”评价系统
第六章　 教学开发:“国家课程主体化”范式
在我国的中小学教学现场，长期以来以“怎么教”作为基本的话语语境，这虽然囿于时代的限制，是在没有课程权利的学校教育体系下成长起来的，课程一直被作为教学内部的一小部分长期萎缩于学校教育的思维领地，课程如何成为学校教育的有机部分? 课程伦理如何成为教育自觉? 教学实践又如何反作用于课程而使二者成为学生发展的必需条件呢? 课程中心，课程主体化，是自下而上的教学创生，让课程在满是教学的大脑里占据一席之地，这最艰难。
一、教学运作出的产品
二、教学中的课程归属
三、深度变得可能
四、教材的教学面对
五、“导学案”的意义
示例:学科课程整合教学的例与析
第七章　 学科开发:“标准衍生”范式
基于学科教学的课程开发在于价值理解与重建，也在于课程标准的升华与落地。比如：语文和《语文》学科是有区别的。教育要还原的是学科的生命力。作文是一生的能力。当前的作文教学何以出现这么多的困境呢? 回到价值，我们或许能够找出潜伏在意识深层的阻抗因素，寻找到面向学生一生的作文情结。
一、深度建构学科课程观
二、谁是作文课的主体?
三、“作文选”有用吗?
四、何去何从“评与改”
五、文章个性何来
六、笔墨文章
示例:一个单元的语文整合过程
余论　 先知于学生的发展
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